学会了“预见”，你就掌握了课堂教学的成功之钥！
责编：新闻管理 发布时间：2017-04-24 阅读次数：
教学成败、教师优劣，影响因子很多，预见是一个被忽略的核心要素。若要实施有效的教学反馈，获得课堂教学的成功，就应当有预见的介入。换言之，每一位学科教师都要努力完成三项工作：培养预见的意识与习惯，掌握预见的方法与技巧，应用预见的模型与策略。
“预见”一词，早在两千多年前的《史记》中就有出现，其“龟策列传”一篇有言：“卜筮至预见表象，先图其利。”这一“预见”所含的“判断、预测”的词义与今天的词典义几无大的变化，只不过概念应用的领域已从单纯的卜卦，走向社会的多个角落，其重要性不言而喻。
然而，我们发现“预见”在其最应被重视的教育领域却不受待见，预见、预见性思维、预见能力等概念提及虽多，但作为一个独立的概念加以研究的甚少，成果寥寥。这不能不说是基础教育课程与教学改革中的一个缺憾。因为，教学预见往小说是对一堂课可能出现的状况的把握，往大讲是对整个教学的未来进行预料和估计，它无疑是课程与教学论发展的不可或缺的要素。而教学预见能力主要是指 “教师在教育教学行动之前对学生身心状况、教育内容与方法手段的适合性及教育教学效果的好坏作出准确判断与评估的能力”，这种能力不但标志着教师的成熟与优秀的程度，更有可能决定课堂教学的质量。
因此，我们认为：“教师在进行教学时，无论是面对教学目的、教学目标、教学内容或是教学方式，都应具备良好的教学预见性。”如此教师就有可能不断演绎精彩课堂。本文拟从预见意识与习惯的培养、预见方法与技巧的掌握和预见模型与策略的应用等方面来阐明如何通过预见能力的培养与发挥，实现课堂创新，获得教学成功。
一预见意识与习惯的培养
教师在课堂教学中，无论是追问、补充，还是评价反馈，往往都是对课堂生成性资源的一种直觉思维（灵感思维），即教师对学生在课堂中的表现（板书解题、口头答题、朗读、讨论、辩论等）所作出的迅速的判断与敏锐的想象或联想，这是预见的基本表征，也是教师课堂洞察力的典型体现。
当然，教师的这种洞察力，不是一种天赋，而是后天训练培养所得，更确切地说，是教师在教学实践中逐步习得与积累的经验。只不过有的教师善于不断反思自己的经验，从而能够在备课时，特别是在教学的展开过程中，不断去思考、观察、判断，并据此对课堂的每个环节、学生的每种表现进行预判，再根据预判调整教学，时间一长，就形成了一种可贵的教学预见意识，并最终形成习惯。换言之，这部分教师在备课或教学时，会站在不同学生的立场，对同一个知识点，从不同的角度提出不同的问题，或者对同一个问题，预设各种不同的回答，并针对这些预设的回答，相应地设计好反馈的方式方法。这样的教师就是学生心目中的知心教师，他能营造特别和谐、安全、灵活的课堂。
有的教师，虽然在长期的教育教学实践中积累了一些经验，可惜他们不善于归纳、总结、反思，以形成一定的预见意识与习惯。因此，他们无论是在备课时，还是在具体的课堂教学中，都只能凭老经验办事。如果经验与所面对的情境是吻合的，则其课堂教学有可能如鱼得水，大获成功；倘若经验与实际状况不符合，则其既成的经验就无法应对课堂教学中出现的新情况、新问题，其课堂教学设计与处理就有很大的失败可能。这就可以解释为什么有的教师课堂表现起伏不定，毁誉参半，原因就在于其有经验，却无预见的意识与习惯。同时，教学预见能力的强弱，也是我们区别名优教师与普通成熟教师的重要指标。
还有的情况是，有的教师教了一辈子书，似乎很少积累那些他能说得出的经验，长期以来，他们的备课、上课基本都是照搬或模仿他人，死守教学参考，几乎不预想可能出现的课堂状况，难得考虑学生在思考什么，会说什么，能做什么，因此，一旦课堂上出现某些事件，他们既无经验可调用，也无预先的准备可应对，只能手足无措，趑趄嗫嚅，或者负面回应，伤及学生。多年前我们曾到某高中听课，有位教师执教的是《孔雀东南飞》，课上教师根据教学参考分析焦母形象，但有学生当众质疑老师给焦母所贴的标签——封建卫道士，扼杀焦刘婚姻的刽子手。学生认为焦母并不是坏人，而是一个爱子极深而又极度自尊的普通寡妇，她的一切言行的出发点都为着保护自己的儿子。由于该教师无法应对学生的质疑，就只能以话语霸权了事——焦母是你什么人？是你妈啊？用得着你如此维护吗？读书不要钻牛角尖好不好？这导致该学生整堂课萎靡不振，无心听讲。如果这位教师具备一定的预见意识，拥有相应的预见能力，或许他在课前就能预料到学生对焦母的各种认知，从而预先制定一些应对策略，如此，面对学生的质疑就有可能及时作出正确的反应，并可充分利用这个话题进行课堂生成，让学生在共同探讨与辩论中，深化对文本的理解。
布鲁纳曾经说过： “预见的训练是正式的学术学科，却很容易被人们所忽视的，机灵的预见、丰富的假设和大脑迅速作出试验性结论，这是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富，而学校的任务就是引导学生掌握这种天赋。”教师要引导学生掌握预见的能力，自己必须具备预见的意识，能够在课前就预见课堂的总体发展趋势，在具体的教学过程中，不断推测下一个内容、问题、活动中可能出现的多种可能性，就会大大增加课堂教学成功的概率。
二预见方法与技巧的掌握
培养预见意识与习惯是教师在课堂教学特别是教学反馈中应用预见性思维的第一步，而要将这种意识和习惯真正落实到课堂教学中，除了要求教师拓展知识、拓宽视野、注重实践、把握规律等外，还必须掌握一定的预见方法与技巧，以全面提升自己的预见力。预见的方法和技巧可以从不同的角度作多种划分，目前各科名师中比较通行的教学预见方法有：学情分析法、教材分析法、任务分析法和环境分析法。
（一）学情分析法
教师若要科学而及时地回应课堂教学过程中出现的种种状况，对学情的把握非常重要。学情不但决定了教学目标的制订、教学内容的确立和教学形式的选择，更决定着教师对于学生课堂表现的反馈程度与质量。那么，如何才能正确地把握学情并作科学分析呢？方法很多，本文仅列举五种。
1课前预习法
通过布置课前预习任务及学生完成任务的情况，来了解学生哪些知识已经烂熟于胸，哪些还比较生疏，哪些地方学生容易发生困惑，哪些地方容易出现错误等。如采用当下流行的翻转课堂，效果会更好。
2信息提取法
通过调查观察等方法，了解分析学生的各种信息，从而把握学情，其中包括：查阅一个班级学生的档案，询问其他课任教师甚至是该生处在低一学段时的教师，仔细观察学生行为以及班风、学风，判断学生学习的整体水平，分析学生的性格特征与心理倾向——内向、外倾，听话、调皮，豁达、狭隘，随心所欲、自尊敏感等。而当教师大致了解学生的这些情况后，就能在备课的时候充分考虑学生因素，提前设计好应对各种状况的方式方法。
3即时调研法
即时调研法指在课堂上进行的简单便捷的调查研究。像一些临时代课或借班公开课等课程教学形态，因为师生初次见面，没有时间作课前预习或查阅相关材料来提取信息，很难正确把握学情，这就需要在开课时采取适度提问、与学生对话、学生自由表达等方法作即时调研，例如台湾学者蔡文荣就设计了 “满足学生期望的十个问题”“预测别人”“调查学生的先备知能” “师生角色互换提问”“小组考问”等有利于课堂调研的方法，这种 “临时抱佛脚”的方法虽然效果有限，但也能在一定程度上帮助教师了解学情。
4课中观察法
教师边上课，边观察，跟踪学生的动态，及时通过学生言行举止的细微变化，来判断学生学习过程中心理状态、认知程度，把握其言行举止背后的真实意图。譬如，学生向教师提一些刁钻古怪的问题时，教师就要通过观察及时分辨其是真不懂还是考验或刁难教师，是真的想要从教师这里得到帮助还是纯粹搞怪逗乐，并根据判断的结果给予正确的回应。
5检测反馈法
一堂课上完，教师利用最后的几分钟时间，布置针对性的测试题（亦可称语文课堂作业），然后根据学生完成测试的情况，了解学生一堂课的学习质量及其学习中存在的问题与困难，预判其未来学习中可能出现的状况及教师可以应对的举措。为了提高检测反馈的时效，有的教师采用了学生互批互改，当堂反馈的方法。
总的来说，课前预习法和信息提取法主要用于课前，着眼于学生学习起点的判断，目的是为随后的教学展开作好铺垫。即时调研法和课中观察法主要用于课中，着眼于学生课堂学习状态分析，目的在于应对当下课堂。检测反馈法主要用于课堂学习结果的分析，目的在于为下一节课甚至更远的课堂教学做准备。
（二）教材分析法
教材在中国基础教育界显得特别重要，被称为教学过程中的三大要素之一，各学科的课堂教学几乎都是围绕着教材来展开的。因此，对于教材的精准分析能够帮助教师提前做好各种准备，以应对复杂的课堂变化。教材性质的不同，决定了教学重难点的设计差异，也影响着教师对教学问题及问题的答案的预设。
不同学科对教材分析的要求、方向及目标是不一样的。例如，语文教师分析教材，首先要确定教学文本是什么类型，什么文体，篇幅如何，语言特征怎样等。而理科教师如物理教师分析教材，则会从教材知识结构、教材思想方法因素、教材中知识的各种价值、教材的教育因素等分析入手。一旦教师分析清楚了教材的特征，把握住教材的内容形式等，加之对学情的适度把握，就可能预见到学生在学习过程中会遇到怎样的麻烦，会出现怎样的误读误解，一旦出现教师预想中的问题，教师该如何给予评价与帮助等。
关于把握教材，有人强调： “教师要本着一颗真诚的心，真正地走近教材，走进文章，而不是为完成教学任务，为了简单意义上的字词句教学而不得不阅览教材。” “教师首先要用心灵与文本进行真诚、深刻、充满灵性而又朴实的对话……”这自然是正确的，只有心灵的融入，才能真正把握教材的本质。但我们还认为，要让教材分析成为预见的成功手段，重要的还是要做换位阅读，即教师站在学生的角度，以学生的视野来审读教材，如此才有可能在课前就将教材与学生联结起来。
（三）任务分析法
任务分析法，也称 “工作分析法”，是对特定复杂的学习行为或技能进行分析、评定的一种方法。目的在于使学生能逐步地、有效地掌握某项行为或技能。
这种方法原来用于学生学习障碍诊断，它一般根据学生在实施任务过程中的表现，来分析学生学习问题。我们在教学预见分析中加以借鉴，在程序上发生了变化，它是指教师在实施教学前，预设好课堂教学必须完成的任务，并对任务进行分解，然后根据对学生及学习内容的了解，分析这些任务，寻找学生在完成任务时可能出现的问题或困境，从而提前设计指导与评价语，以便在教学实施过程中，作出及时的客观公正的评价，以指导并鼓励学生坚持完成任务。例如，某教师在执教《故乡》一课前设计了四个层次，11项任务（预习题），教师通过学生完成这些任务的情况来了解学生的知识结构与学习水平，决定教学内容的深浅与多少，并给出不同的评价预案。
（四）环境分析法
教学环境不但对学生的学习产生效用，对其心理变化也会产生较大的影响。例如，一个靠近运动场的教室，其学生的课堂学习聚焦度远较安静环境教室中的学生要低，走神现象一般会严重些。而有众多专家学者、领导在场的公开课，对学生的心理压力也远较常态课中的学生要大。
教师在进行课堂教学特别是作课堂反馈时，必须分析学生所处的教学环境，如此才能获得理想的课堂教学效果。具体地说，教师执教的如果是一堂常态课，则教师课堂评价严厉一点，要求高一点，负强化多一点，对多数学生来说并不会产生较大的心理负担；但如果是一堂规模较大的公开课，教师的课堂评价就必须顾及学生的自尊心，要给每个学生留足面子，教学反馈时就要多积“口德”，适度放低评价标准，多发现学生的亮点，多肯定表扬，确保为学生提供一个氛围良好、心理安全的学习环境。
总之，“教师一方面要运用有效的反馈策略诊断学生表现，为学生提供针对性建议，鼓励学生树立成功的信心；另一方面，教师能分析评价结果，挖掘这些结果对改善教学的意义，及时修正、完善自己的教学方法与教学计划或进程”。
三预见的模型与策略的应用
成功的教学，无论是其内容处理、活动组织，抑或手段与方法的应用，总是可推广的，而能够有效推广的教学经验，最终将呈现为一个或多个模型，并有相应的策略作支撑。
（一）预见的模型与应用
预见就其使用的目标、方法、场景、条件等的不同而有三种主要模型：经验型预见模型、学理型预见模型、灵感型预见模型。
1经验型预见模型
所谓经验型预见模型是指教师凭借自己积累的教学经验，直觉判断一事一物一言一行的可能性结果，并根据经验中取得成功的教学为参照，及时作出新的科学的指导与反馈。大多数教师采用这种经验型预见模型。
这种模型的好处是快捷易行，能够帮助教师缩短教学处理与反馈判断的时间，迅速从认知切换到实践，只要教师面临的教学情景、评价对象、内容呈现、活动安排与其经验吻合，那么，教师的课堂教学特别是教学评价将可能再次获得成功，从而进一步强化其经验感受。
但经验型的问题也是显而易见的。首先教育是极为复杂的工作，教育工作者所面对的不是死物，而是有着鲜明个性特征的青少年，因此，即使所遇之事相近，但只要对象不同，教学处理的结果就会完全相反。其次，经验往往具有表面性和片面性的局限，容易使教师陷入只见树木不见森林、只看表象不察本质的泥淖。因此，仅凭经验进行预见的教师，其课堂教学组织特别是课堂反馈的效果不但会有起伏性，甚至经常会因误判而导致负面效应的出现。
2学理型预见模型
所谓学理型预见模型是指教师根据书本理论与相关案例，对其所处的教学情景、需要处理的教学内容和特定的教学对象进行理性的判断，并依照他人的成功事例与一定的理论为参照，进行逻辑推理，实施教学预见。新教师特别是具有教育学硕、博学位的教师喜欢采用这种模型。
其好处是教师能够突破经验型预见的束缚，从而可以站得更高，看得更远。经常进行学理思考，也使教师的预见更具层次性和规律性。但如果学理型教师缺乏基本的经验支撑，也容易在实践中走偏。毕竟理论同样不能涵盖教育的全部，他人成功的方法也很难复制。这就是新教师虽然学富五车，具备各种教学知识、教学方法，但经常会在教学处理特别是课堂反馈中表现得生硬、不到位，甚至束手无策的重要原因。因为他们的知识与方法，不接地气，难以转化为能力而应用于课堂实践。
3灵感型预见模型
所谓灵感型预见模型，又可称为创造型预见模型，主要是指教师以非常规的方法进行思维，开展判断预见，并应用于课堂教学。一般来说，这属于一种高级的思维。
当教师在实际教学中，碰到其经验中没有经历过，理论中也从未见有论述，别人也未提供任何成功的案例的状况时，就特别需要采取这种灵感型的预见。不仅仅如此，诚如我们强调的那样，教学面对的对象是个性鲜明的学生，而教学的过程又是千变万化的，教师碰到的往往都是新情况、新问题、新矛盾。因此，优秀教师一定会经常突破固定思维，超越常规思路，改革传统方法，创造新的思维模式，从而适应新情况，作出新判断，实施灵活而成功的预见。当然，正如灵感需要有先进的思想、丰富的经验、扎实的功底、丰厚的学养为基础，教师要形成灵感型预见，同样离不开这些要素。
（二）预见的策略与应用
策略不等于方法，策略是方向性的、总体性的，它属于面上的；而方法是具体性的、工具性的，它属于点上的。预见的方法可以细化为无数种，但从逻辑上看，预见的策略无外乎三种：类比性策略、归纳性策略和演绎性策略。
1类比性策略
类比性策略包括纵向类比和横向类比两类。纵向类比是指教师在实施教学之前，先作历史回顾，寻找可类比的他人的案例、自身的经验，从而进行科学的判断，作出正确的预见。这种类比，要求教师见多识广，不但要有丰富的经验，还要有广博的知识，并能够从自己的记忆宝库中迅速调取有用的信息。横向类比是指同一时间段，教师对学生的言行表现进行横向分类比较，例如根据性别类比、根据成绩类比、根据性格类比等。这种类比的使用，特别要求教师对学情的正确把握，只有对教学对象了如指掌，才能选择正确的类比对象。当然，与类比相应的是对比，他们都属于一种比较，只不过比较的对象性质相反。但由于预见更需要的是同类相比，因此，我们把这种策略定名为类比性策略。
2归纳性策略
归纳性策略是指教师在教学过程中，对面临的诸多现象加以归纳，抽取共性化的成分，并以此为依据进行判断，作出预见。归纳性策略与类比性策略有相似之处，但它们本质是不同的。首先是对象的数量上不同。类比在同一时间段往往只选择一个对象与教学实际作比较，而归纳则有许多个对象集合在一起作分析。
其次是应用对象的时间上也有区别。类比既可是历时性的，也可是共时性的，而归纳一般是共时性的，它只针对眼前事实作分析，而不回顾历史。再次是应用方法上有差异。类比是将两者比较后选择类比方的优点进行模仿，以利于操作方解决问题，而归纳则不存在类比方与操作方，它是通过将多种元素集合分析来提炼自己所需要的信息，以利问题的解决。归纳性策略的实施，要求教师有开阔的眼界，能够广泛地发现教学中有利于预判的各种有用的要素，从而作出科学的判断。
3演绎性策略
演绎性策略是指教师从某种教学现象出发，通过想象和联想进行生发，拓展出问题的方方面面，从诸多的预见中，发现即时、近期、中期和长期等各种结果。归纳性策略是一种聚焦，演绎性策略是一种辐射，相对来说，演绎法更能体现预见的特征。例如，当一个学生回答错了一个问题，如果教师这样评价：这个题目难度很大，你虽然答错了，但在错误中隐含着正确的思维方式与解题思路。如果教师作如下预见———即时效应可能是：学生明白了自己的错误，但同时也感受到了教师的鼓励。其近期效应可能是学生对教师更有敬意和爱意，学习也更加努力，希望能真正答对一道题；长期效应可能是学生成为优等生，那么，该教师会觉得评价充满正能量，完全可以使用。如果教师预见到中长期效应可能是：学生觉得错误也可获得表扬，或对表扬不感兴趣，或对错误不上心，更加的粗枝大叶……那么，该教师就会觉得评价是负面的，就不会或者特别慎重采用这样的评语。问题是这种演绎后的预见哪一个才是正确的？教师又该采用哪一种评价呢？这就需要结合学情分析，上一例的评价，对有自知之明或内 向 而 特 别 需 要 鼓 励 的 学 生 应 该 是 可 用的，但对分不清是非好坏或喜欢搞怪的调皮学生就不可用。由此可见，实施演绎性策略，需要教师具有敏锐的眼光，能够将思维的触须伸向教学的每个角落，并能通过对演绎出来的每一种可能进行比较，然后作出正确的判断。总之，预见并非一个新的学术概念，但在课堂教学的研究与应用中，似乎还处在起步阶段，存在很大的探索与实践的空间，值得学科教学论教师与一线教师重视。可以肯定，如果学科教师在专业发展中加强预见力训练，并能自觉地将预见性思维应用于课堂，充分发挥教学预见的潜能，那么，学科教学就有可能迸发出难以想象的能量，从而获得事半功倍的成效。
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